Unser Profil: Die Montessori-Pädagogik

Unsere Arbeit findet auf der Grundlage der Montessori-Pädagogik statt. Maria Montessori (1870-1952) war Naturwissenschaftlerin, Ärztin und Pädagogin, die vor allem durch intensive Beobachtung lernender Kinder ein pädagogisches Reformkonzept entwickelt hat, das für uns heute noch aktuell ist. Es ist eine kinderfreundliche, das individuelle Leistungsvermögen unterstützende Pädagogik, die in vielen Ländern erprobt und praktiziert wird. Die von ihr entwickelten Materialien sollen als "Schlüssel zur Welt" verstanden werden. Es handelt sich dabei um Materialien für die Übungen des praktischen Lebens, für die Bereiche Mathematik und Sprache sowie für die "Kosmische Erziehung", die wir heute als Umwelterziehung bezeichnen würden.

Folgend eine ausführlichere Beschreibung wesentlicher Aspekte der Montessori-Pädagogik.

Einleitung
Kapitel 1: Sensible Phasen
Kapitel 2: Altersgemischte Klassen
Kapitel 3: Kosmische Erziehung
Kapitel 4: Vorbereitete Umgebung

Einleitung
Um zu verstehen, wie das Theoriekonzept zustande kam, aber auch, was uns an dieser Pädagogik so fasziniert, sollte man über die Person Maria Montessori einiges wissen: Sie lebte von 1870 bis 1952 (hat also zwei Weltkriege miterlebt), war in Italien die erste Frau, die ein Medizinstudium absolvierte, arbeitete zunächst in der Kinderabteilung der psychiatrischen Klinik Rom, war jahrelang Schulhygienebeamtin und hatte so Einblick in die katastrophalen Zustände und Arbeitsformen der Regelschulen um die Jahrhundertwende.

Ihre Tätigkeiten in dieser Zeit sowie ihre Studien in pädagogischer Anthropologie haben sie dazu veranlasst, zunächst die Lernbedingungen von behinderten Kindern zu verändern. Später arbeitete sie mit Vorschulkindern und erprobte ihre Vorstellungen von der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung (physisch und psychisch). Es ging ihr auch darum, dass die Erwachsenen das Kind als Person ernst nehmen und respektieren. Das war damals ein revolutionärer Gedanke. Ihre Gedanken führte sie in zahlreichen Vorträgen weltweit aus.

Zur Unterstützung der Selbstentwicklung des Kindes stellte sie eine Vielzahl von Materialien her, die man heutzutage als gut durchdachtes didaktisches Material bezeichnen kann. Sie selbst bezeichnete es als Entwicklungsmaterial.

Montessori könnte als eine lebenslange Forscherin und Entdeckerin auf dem Gebiet der Pädagogik bezeichnet werden. Sie hörte mit ihren Beobachtungen nicht bei den Kleinkindern auf, sondern setzte ihre Erziehungsprinzipien ab 1913 auch in der Schule ein. Auf ihren Reisen und während der Auslandsaufenthalte entwickelte sie ihre Ideen aufgrund der von ihr gemachten Beobachtungen weiter, sodass sie eine umfassende Theorie über die physisch-psychische Entwicklung des Menschen entwarf und diese Entwicklungsphasen ausführlich beschrieb: als die „sensiblen Phasen“. Sie setzte ihre Ansichten in schulorganisatorische und pädagogische Maßnahmen um, die immer mehr im Kontrast zum Regelschulsystem standen, und bildete LehrerInnen und ErzieherInnen in ihrer Pädagogik aus.

Jahrelang lebte sie in Barcelona, dann 10 Jahre in Indien, später in den Niederlanden. Besonders Indien war für ihre pädagogische Arbeit von großer Bedeutung. Dort entwickelte sie, immerhin schon 70 Jahre alt, aus ihren Gedanken zur Friedens- und Umwelterziehung heraus ihre Theorie von der „kosmischen Erziehung“ und machte sie zum Grundpfeiler ihres Erziehungskonzeptes.

Hier erfahren Sie mehr zur Biografie von Maria Montessori.

Kapitel 1: Sensible Phasen
Das Kind entwickelt sich permanent selbst durch Interaktion mit seiner Umwelt. Es ist der „Baumeister seiner selbst“. Diese Entwicklung geschieht in Schüben, den „sensiblen Phasen“. Darunter sind Entwicklungsphasen zu verstehen, in denen das Kind eine Sensibilität für bestimmte Lernvorgänge und Umwelteinflüsse zeigt. Diese Sensibilität, die zeitlich beschränkt ist, hilft dem Kind, sich Fertigkeiten und Fähigkeiten selbst anzueignen. Wird die Sensible Phase verpasst, ist eine spätere Aneignung sehr mühsam. Also muss die Schule entsprechend darauf eingestellt sein. Sie muss einerseits über das passende Lernmaterial verfügen, andererseits muss die Lehrerin gut beobachten können, um die Signale des Kindes richtig zu deuten und ihm entsprechende Lernangebote zu machen.

Kinder im Alter von 6 bis 12 Jahren (was der Grundschulzeit bei uns entspricht) sind nach Montessori in die „Sensible Phase der Vorstellungskraft“ einzuordnen. Mit ca. 9 Jahren erfährt diese Phase ihren Höhepunkt und ebbt dann langsam ab. Das Kind befindet sich also bei Schuleintritt mit 6 Jahren am Anfang eines neuen Entwicklungsschrittes, der etwa 3 Jahre mit aufsteigender Tendenz verläuft, dann auch ca. 3 Jahre lang ausklingt, um sukzessive einer neuen Phase zu weichen. In dieser Phase erweitert das Kind seinen Aktionsbereich, es entwickelt langsam ein abstraktes Denken sowie eine Sensibilität für Vorstellungen und die Einsicht in elementare Strukturen. Auch das soziale und moralische Bewusstsein wird geweckt. Soziale Kompetenz, Selbstständigkeit und Unabhängigkeit gewinnen immer mehr an Bedeutung. Demnach ist zu verstehen, wenn Montessori verlangt, dass die Schule auf diese Bedürfnisse des Kindes adäquat reagieren muss, sie fordert eine „Schule des Kindes“.

Kapitel 2: Altersgemischte Klassen
Die Schule muss als Institution auf die „Sensible Phase der Vorstellungskraft“ eingerichtet sein. Montessori empfiehlt als organisatorische Maßnahme die altersgemischten Klassen mit je drei Jahrgängen. Dieser Forderung haben wir uns angeschlossen und die Klassen als altersgemischte Gruppen von je drei Jahrgängen gebildet, sodass ältere und jüngere Kinder, aber auch „behinderte“ Kinder mit „nichtbehinderten“ miteinander lernen, wobei in der Regel der mittlere Jahrgang integrierend unter den Jahrgängen wirkt. Unsere Unterstufe umfasst Kinder zwischen 5 und 9 Jahren (Klasse 1/2/3), daran schließt sich die obere Stufe mit den 9 bis 12-Jährigen an (Klasse 4/5/6).

Im Laufe des Aufbaus unserer Schule hatten wir aufgrund der Aufteilung und Neuzusammensetzung nicht immer den Idealtyp von 3 verschiedenen Jahrgängen, sondern auch zweimal die Mischung 1./2.Klasse. Die Erfahrungen damit haben ergeben, dass das Repertoire an Fähigkeiten und Sozialverhalten hier nicht so vielfältig und damit homogener ausfällt, sodass die Orientierung der Kinder öfter zur Lehrerin / zum Lehrer gerichtet ist. Das Prinzip "Kinder lernen von und mit Kindern" kann besser umgesetzt werden, wenn die Fähigkeiten, Temperamente und sozialen Möglichkeiten breiter gestreut sind. Kinder erfahren das Lernen in solchen Gruppen als sinnvolles Tun, weil sie ihre eigene Neugierde befriedigen und ihren Wissensdurst stillen können. Sie müssen sich Regeln geben, damit es im Umgang miteinander und mit den Lerngegenständen gerecht und sozial verträglich zugeht. Dieses eigenverantwortliche Lernen und die notwendige Kommunikation in der Gemeinschaft ist nach Montessori ein Element in der Erziehung zu Toleranz, Demokratie und Harmonie. Sie bezeichnete eine solche Kindergruppe als „Kindergesellschaft“.

Kapitel 3: Kosmische Erziehung
Der Grundgedanke der Kosmischen Erziehung liegt in dem Anspruch zur Friedens- und Umwelterziehung (der Mensch als der Verantwortliche für sich, seine Mitmenschen und die gesamte Umwelt unter Einschluss der geschichtlichen Entwicklung).

Ganzheitliches Lernen, Erforschen, Entdecken sind die Tätigkeiten, die das Kind braucht, um seine Umwelt zu erkunden. Das heißt, fächerübergreifender Unterricht ist nötig, um die Wechselbeziehung zwischen Mensch und Umwelt sichtbar zu machen. Ein großes Angebot zur Welterkundung muss vorhanden sein und der Drang des Kindes zur Erweiterung seines Aktionsradius muss beachtet werden (Montessori fordert Umwelterkundung so oft wie möglich außerhalb des Klassenraumes, draußen in der Natur).

Nicht einzelne Wissensfakten sollen vermittelt werden, sondern Zusammenhänge zwischen Kultur, Zeit, Raum und Natur sollen hergestellt werden. Anhand von Schlüssellektionen der LehrerInnen sowie mithilfe der Arbeit mit Materialien werden erworbene Kenntnisse in große Zusammenhänge eingebettet.

Diese Materialien werden überwiegend von den LehrerInnen erstellt und müssen bestimmte Kriterien erfüllen, z. B. exemplarisches Lernen ermöglichen sowie Wissenschaftsbezogenheit und Handlungsorientiertheit aufweisen. Wissenschaftliches Arbeiten wird angebahnt. Um ein breites Angebot zu haben, muss also die Lernumgebung entsprechend eingerichtet sein.

Wir haben uns entschlossen, die Kosmische Erziehung schwerpunktartig im projektorientierten Unterricht anzusiedeln. Dies steht nicht ganz im Einklang mit den Vorstellungen Montessoris zur Kosmischen Erziehung. Wie bereits beschrieben, wird von Montessori "Kosmische Erziehung" im Zusammenhang gesehen mit der Stellung des Menschen in seiner Welt, in der Natur gleichermaßen wie in der Kultur. Dazu gehört auch der Erwerb der Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen usw. Grundlage sind aber immer Ordnungsstrukturen, die in allen Lernbereichen zu finden sind.

Eine Ausgliederung ist von ihr nicht vorgesehen. Um dem Anspruch gerecht zu werden, brauchen wir aber weiteres selbst hergestelltes Freiarbeits-Material und viel mehr Zeit mit den Kindern. Der Zeitrahmen von 2 Unterrichtsstunden täglich ist dafür zu knapp. Aber unser Bemühen um eine veränderte Zeitstruktur (Erweiterung der Freiarbeit auf 2 Stunden anstelle von 1 1/2 und anschließende projektorientierte Arbeit im 60-Minuten-Rhythmus) als Voraussetzung für die bessere Einbindung der Kosmischen Erziehung in die Freiarbeit ist leider gescheitert.

Ein projektartiges Arbeiten als Ergänzung zu den Montessori-Gedanken finden wir überdies gut und sinnvoll, weil die Klasse als Ganzes und/oder in Gruppen ein bestimmtes Thema gemeinsam erarbeitet, woraus auch Klassenausstellungen und sonstige Produkte erwachsen, die dann nach außen (auch den Eltern) präsentiert werden. Dies empfinden wir als wichtigen Eckpfeiler für soziales Lernen, genauso als eine Bereicherung des sozialen Klimas ("Identifikation" mit der Klasse, der Schule). Dazu gehört auch die einmal jährlich durchgeführte klassenübergreifende Projektwoche.

Unsere Zielvorstellungen laufen dennoch weiterhin darauf hinaus, mehr Zeit mit den Kindern zur Verfügung zu haben, um die Freiarbeit mit mehr „kosmischen Gedanken“ zu füllen. Gerne würden wir dann auch klassenübergreifend je nach Neigung und Interesse der LehrerInnen in der Freiarbeit Arbeitsgruppen anbieten. Da zunehmend mehr Kinder (insbesondere Jungen) Probleme im motorischen Bereich haben, sind Angebote wie Sägen, Basteln, Töpfern und sonstige Tätigkeiten zur Förderung der Bewegungskoordination wichtig und notwendig. Aber auch für den Bereich der Sprachkompetenz könnte mit Angeboten während einer zeitlich erweiterten Freiarbeit noch mehr getan werden, immer vor dem Hintergrund der Handlungsorientierung und Herstellung von Sachzusammenhängen. Dies ist natürlich in unserem Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg mit vielen Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache von besonderer Bedeutung.

Ein weiteres Ziel gilt es umzusetzen: die Konzeption und Herstellung von Materialien zur Kosmischen Erziehung. Dies erfordert Zeit und Teamarbeit, da, wie bereits erwähnt, bestimmte Kriterien für diese Materialien zu beachten sind. Aus diesem Grund treffen wir uns regelmäßig zum gemeinsamen Austausch und zur Materialherstellung.

Kapitel 4: Vorbereitete Umgebung
Dem jeweiligen Alter und der Entwicklungsphase (Sensiblen Phase) des Kindes entsprechend wird die Lernumgebung gestaltet, um das Lernbedürfnis zu stimulieren. Sie muss deshalb der Art der Aktivität entsprechen, an der das Kind gerade zu diesem Zeitpunkt ein besonderes Interesse hat. Die Umgebung muss also an das aktive Kind angepasst sein. Dabei geht es nicht darum, alle möglichen Lernspiele anzubieten, damit das Kind beschäftigt ist und Spaß hat beim Lernen, sondern es steht im Vordergrund, die Interessen des Kindes wirklich ernst zu nehmen, d. h. heißt, seine Intelligenz zu fördern, seinem Wissensdurst und Entdeckungsdrang nachzugeben, um die Möglichkeit zur vollständigen Konzentration (nach Montessori Polarisation der Aufmerksamkeit) zu ermöglichen. Das Lernangebot muss das Kind ansprechen sowie Lernfortschritte und die Selbstkontrolle darüber ermöglichen. Dazu gehört das Montessori-Material (Entwicklungsmaterial), aber auch von der Lehrerin selbst erstelltes Material genauso wie Nachschlagewerke, Lexika, Atlanten, Sachbücher, Lernkarteien sowie neue Medien (Computer und Lernsoftware) usw.

Das Besondere des „Entwicklungsmaterials“ liegt im Wesentlichen darin, dass jedes einzelne Material in einen hierarchisch strukturierten Gesamtaufbau (zur Ermöglichung des Abstraktionsprozesses) eingebettet ist und jeweils einen ganz bestimmten Aspekt isoliert hervorhebt (z. B. bei dem goldenen Perlenmaterial den Aufbau des Dezimalsystems).

Untereinander und zu anderen Montessori-Materialien gibt es aber Kreuzungspunkte. Diese können inhaltlicher Art oder tätigkeitsbezogen sein (bezogen auf die goldenen Perlen: Bezug zum Markenspiel).

Das Montessori-Material erfüllt somit eine Schlüsselfunktion für das Erforschen von weiteren Lerninhalten. Zusammenhänge werden hergestellt, allgemeine Prinzipien und Unterscheidungsprinzipien werden erkannt, erworbene Kenntnisse werden in Übereinstimmung mit den neu erlernten Prinzipien neu- oder umgestaltet. Der Schwerpunkt der Funktion des Montessori-Materials liegt im Entwickeln der eigenen Persönlichkeit. Dies soll auf dem Weg der Förderung der eigenen Lernfähigkeit ermöglicht werden. Dem entsprechend muss das dargebotene Material zu dem aktuellen Lernbedürfnis des jeweiligen Kindes passen (siehe Sensible Phasen). Nur dann kann sich das Kind so an das Material binden, dass eine Polarisation der Aufmerksamkeit möglich wird.

Das bedeutet: Die Lernumgebung muss die verschiedenen individuellen Lernvoraussetzungen und Niveaus der einzelnen Kinder berücksichtigen. Der Klassenraum ist daher so eingerichtet, dass eine äußere Struktur erkennbar ist, um dem Kind die Möglichkeit der freien Wahl zu erleichtern. Sie ist sozusagen eine Hilfe, um das für das jeweilige Lernniveau passende Material zu finden. Jedes Material hat seinen ganz bestimmten Platz, dorthin muss es nach Gebrauch auch zurückgestellt werden. Die Kinder lernen, Selbstverantwortung zu übernehmen, das Material zweckentsprechend einzusetzen und es zu warten. Absprachen untereinander müssen erfolgen, da jedes Material nur ein Mal vorhanden ist. Das Kind kann wählen, ob es allein, zu zweit oder in einer Gruppe arbeitet oder mit der Lehrerin. Helfen ist ausdrücklich erlaubt, sich helfen lassen ist erwünscht. Diese Vorbereitete Umgebung ist also nicht nur eine wichtige Bedingung für den Erwerb von kognitiven Fähigkeiten, sondern sie stellt auch den Raum für den Erwerb sozialer Kompetenzen. Für die Freiheit des Kindes, sich das Material, den Partner, aber auch die Zeit für die Arbeit selbst auszuwählen, wird mit der Vorbereiteten Umgebung der Rahmen gesteckt. Das Kind erfährt somit auch Grenzen.

Für manche Kinder ist dies eine neue Erfahrung, dass eine individuelle Freiheit auch Grenzen hat. Hier spiegelt sich natürlich auch das individualistische und konsumorientierte Denken unserer Ellbogengesellschaft. Die Vorbereitete Umgebung ist nicht nur eine Chance, sondern sie muss für solche Kinder auch als Herausforderung angesehen werden. Da das Material in seinem Schwierigkeitsgrad stark abgestuft ist, ist bei freier Wahl eine Überforderung des Kindes genauso möglich wie eine Unterforderung. Eine optimale Nutzung des Materials ist leider deswegen nicht immer gegeben. So muss von der Lehrerin immer wieder abgewogen werden, an welchen Stellen die Grenzen der Freiheit enger gesteckt werden müssen oder wo eine Auswahl getroffen wird, bis hin zu einem individuellen Arbeitsplan für bestimmte Kinder mit einem eigens für sie entwickelten Lernangebot. Ziel bleibt aber immer, das selbstverantwortliche Lernen zu erlernen.

Hinzu kommt, dass immer mehr Kinder bei Schuleintritt Defizite in ihrer Sinnesentwicklung aufzeigen. Sie haben Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen, da die Voraussetzungen dafür auf der Wahrnehmungsebene fehlen oder nur schwach vorhanden sind. Dies trifft nicht nur auf die Integrationskinder zu. Auch Kinder, die im Kleinkindalter in ihrer Sinnesentwicklung nicht genügend gefördert wurden, müssen dies also in der Schule erst einmal nachholen. Dafür stehen ihnen in einer Vorbereiteten Umgebung Montessori-Materialien zur Verfügung, z. B. Geräuschdosen für Hörübungen, braune Treppe, rosa Turm und rote Stangen für das körperliche Erfahren von Dimensionen im Raum und das genaue optische Wahrnehmen, Tastbrettchen für die Schulung des Tastsinnes, viele Materialien zum Gießen und Schütten, um die Feinmotorik zu trainieren usw.

Wie für alle anderen Kinder gilt für die Kinder mit Verzögerung der Sinnesentwicklung im Besonderen, dass sie mithilfe der Montessori-Materialien konkret handelnd lernen, also begreifen. Hier sei nur kurz auf die Ergebnisse der Neuropsychologie verwiesen, die Sinnesübungen in einen kausalen Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung stellt.

Aus den vorausgegangenen Darlegungen wird deutlich, dass bei der „Vorbereiteten Umgebung“ nicht nur das Material eine wichtige Rolle spielt, sondern dass die Lehrerin einen entscheidenden Beitrag zur „Vorbereiteten Umgebung“ leistet.